语文教学误尽苍生揭秘
时间:2016-11-29 10:05 来源:未知 作者:admin 点击:次
| 语 文 教 学 误 尽 苍 生 揭 秘 发表于 2005-3-26 07:24:05 写在前面的话 我是一名普通的语文教师。和全国所有的普通语文教师与学生一样，我受尽了现行的野蛮、落后和荒唐的语文教学的折磨。但我深知，现行语文教学之所以如此地野蛮、落后和荒唐，是因为它后面站着支持它的由许多所谓的语文教育专家炮制的错误、愚昧和荒唐的语文教学理论；要彻底改变现行野蛮、落后和荒唐的语文教学实践，必须先改变支持它的错误、愚昧和荒唐的语文教学理论。因此我决心彻底批驳现有的错误、愚昧和荒唐的语文教学理论。必要的时候我还要点名道姓地进行批判。为此，请网友们为我提供您所知道的最有名、最权威、最堂皇并且在或明或暗地支持现行语文教学实践的理论文章或索引。尤其希望帮助先提供下面几方面的文章： 1.论述语文教学规律的； 2.论述听说读写关系的； 3.论述语文知识和语文能力关系的； 4.论述语文教材建设的。 我的E-mail是：lcyzxsq@sina.com. 当然，我的文章也竭诚欢迎一切关心我国语文教育的人士进行批判。 语文教学误尽苍生揭秘江西省临川一中 谢水泉 一个民族要想站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论思维（马克思语）。 要一个凡人去做神人的种种事情，结果只能是他不但做不好神人的事，反而要连自己原本必须做并可以做好的事也做不好了。 题记 一、三个既有联系又有区别的“语文” 人们常把语文课程简称为“语文”。因此，语文的性质，就常常指语文课程区别于非语文课程的特有属性或者说基本特点，即语文课程目标，因为课程与课程的区别是由课程目标决定的。毫无疑问，语文课程的性质是什么，这是语文教育中最重要最迫切需要解决的核心问题。这个问题不解决，就不可能弄清楚语文课程究竟必须教什么和怎么教，语文教学就不可能真正走上健康发展的道路。 可是，在语文课程产生之前，现实中就存在着另外两个性质不同的语文。（1）语词文字，这可称为狭义的语文或语言。对西方语言来说，狭义的语言除了语词之外，还有约定俗成的语词用在不同句子中的性、数、格、位、时、态等等的变化规则即语法。但对汉语来说，狭义的汉语除了语词文字之外，没有约定俗成的语词用在不同句子中的性、数、格、位、时、态等等变化规则，即不存在除逻辑规则和修辞规则这两种语言法则之外的第三种语言法则。因此，狭义的汉语就是汉民族通用的杂多而离散的语词文字（本文所讲的语文和语言均是对汉语而言）。（2）话语文章，这可称为广义的语文或语言。 当人们说“语言是人类最重要的思维工具和交际工具”时，这里所说的“语言”只能是狭义的语言语词文字，而不是广义的语言话语文章，因为话语文章是思维的结果和交际的产品外显的思想（精神、意识、观念、文化、知识、经验），除此之外，世界上再也不存在外显的用语词文字形成的思想。因此，说“语言是思想的直接现实”，“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”；“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言”， “语言忠实地反映了一个民族的全部历史文化”，“我和他没有共同的语言”，等等，这里所说的“语言”都只能是话语文章，而不是语词文字。 先有狭义和广义两个语文（语言）语词文字和话语文章，然后才有语文课程；语文课程的产生，源于狭义和广义两个语文（语言）的客观存在而不是相反。因此，要认清语文课程的性质（或者说第三个语文的性质）是什么，就必须先认清狭义和广义两个语文（语言）语词文字和话语文章的性质各是什么。 尽管语词文字散嵌于话语文章之中，话语文章由语词文字组合而成，但它们仍然是两个性质不同的事物。 (1) 语词文字和话语文章各有自己的内容和形式。语词文字的内容是对杂多事物的指称，是杂多的概念的内涵即字词的义项。其形式则是杂多而离散的字音或词形。而话语文章的内容则是对事物的发展变化及其联系的指称或者说反映。其形式是对一定数量语词文字的组合形态，是线性排列的音节流或词形链，即句子或句子的组合，或者说是思想的听觉形式或视觉形式。 说到语词文字和话语文章各自的内容和形式，有必要讨论一下过去我们常说的语词和概念、话语文章和思想各自的内容和形式。 世界上所有的事物都是内容和形式的统一体，语词、概念、话语文章和思想当然也不例外。过去我们常说语词是概念的表达形式，概念是语词的意义内容，好像语词和概念是两个不同的东西。实际上，语词就是概念，语词的形式就是概念的形式，或者说语词的读音和书写形体就是概念的读音和书写形体；语词的意义内容就是概念的意义内容，就是对事物的指称或者说反映。说同一个概念可以用不同的语词来表达，就是指一个概念可以分别用几个概念来解释，或者说一个语词可以分别用几个语词来解释。说同一个语词在不同的情况下，可以表达不同的概念，就是指相同的概念形式在不同的情况下，可以表达不同的概念内容，或者说一个语词会有几个不同的含义。 过去我们常说话语文章是思想的表达形式，思想是话语文章的意义内容，好像话语文章和思想是两个不同的东西。实际上，话语文章就是思想心外或心内的思想（心内的思想即心内的朦胧或清晰的话语文章，它在语言学上被称为内部言语）。话语文章的形式就是思想的形式，就是线性排列的音节流或词形链；话语文章的内容就是思想的内容，就是对事物的发展变化及其联系的指称或者说反映。说同样的思想可以用不同的话语文章来表达，就是指同样的思想可以用形式不同而内容与之相同或相近的另一些思想来思考和表达，或者说同样的话语文章可以用形式不同而内容与之相同或相近的另一些话语文章来思考和表达。例如，把中文译成外文、把文言译成白话就是如此。 当然，内隐的思想和外显的思想是有很大差别的。内隐的思想即心内的话语文章往往是朦胧、简约、跳跃、零碎的，是无声无形变动不居的，而外显的思想即说写出来的话语文章则是明朗、扩展、连贯而相对系统完整的，是可闻可睹而定型的。人们之所以会觉得思想和话语文章好像是两个本质不同的东西，大概是由内隐的思想和外显的思想这种差别造成的。 （2）语词文字和话语文章的形式与内容的关系各不相同。语词文字的形式与内容的关系是约定俗成的，是所有使用这种语言的人都必须遵守的。例如汉语中“草”这个词的形式，即读成“cǎo”这个音和写成“草”这样的方块形体，同它的内容即它的种种含义，是约定俗成的，是所有使用这种语言的人都必须遵守的，没有选择性的。而话语文章的形式，却是由说写者根据要说写的内容和表达的需要选择决定的。相同或相近的经历和实践，在甲者说写出来是这样的话语文章，在乙者说写出来却可以是那样的话语文章。但由于语词文字的形式与内容的关系具有约定俗成的通用标准，就使得人人都能凭借一定数量的语词文字，顺利交流由这些语词文字形成的难度和自己的认识能力相近而具体形式各不相同的话语文章。 （3）语词文字是有限的，话语文章是无限的。话语文章的无限性来源于语词文字可重复使用次数的无限性和排列次序的无限可变性。 （4）语词文字是组合话语文章即思想文化知识的符号和最小零件，它像机器的零件一样可以由思维从内隐的话语文章即思想文化知识中“拆卸”和“选调”出来反复用以组合新的话语文章即思想文化知识。因此，对语词文字而言，才能说语文（语言）是人类最重要的思维工具、交际工具，才能说语文（语言）是百科之母，是基础的基� ６坝镂恼略虿皇撬嘉ぞ摺⒔患使ぞ撸撬嘉慕峁⒔患实牟匪枷胛幕丁Ｈ嗣抢斫饣坝镂恼拢窃擞糜锎饰淖职研耐獾挠猩行蔚乃枷胛幕陡脑熳怀尚哪诘奈奚扌蔚幕坝镂恼拢嗣谴锼枷胛幕叮窃擞糜锎饰淖职研哪诘奈奚扌蔚幕坝镂恼赂脑熳怀尚耐獾挠猩行蔚幕坝镂恼隆；坝镂恼乱膊皇前倏浦福前倏浦侗旧恚煜滤械幕坝镂恼拢褪翘煜滤械挠糜锎饰淖中纬傻幕蚯骋谆蚋呱畹乃枷胛幕丁Ｏ喽杂谟锎饰淖掷此担坝镂恼乱膊皇腔〉幕。蛭挥杏锎饰淖植攀腔坝镂恼碌幕《皇窍喾础� 由此可见，语词文字和话语文章虽然都可以称为语文（语言），它们的关系虽然像机器中的零件之于机器、植物中的纤维之于植物、空气中的氧气之于空气一样密切，但它们却是两个性质不同的语文（语言）：前者是思维工具、交际工具，后者是思维的结果、交际的产品；前者是有限的，后者是无限的；前者是百科之母，是基础的基础，后者不是百科之母，不是基础的基础；前者的形式和内容的关系是约定俗成的，后者的形式和内容的关系是非约定俗成的。 如果抹杀了语词文字和话语文章两个语文（语言）的本质区别，把它们混称为一个语文（语言），那么，在说明语文课程目标之前就已经掉进了自相矛盾的陷阱：语文（语言）既是交际工具，又是非交际工具；语文（语言）既是有限的，又是无限的；语文（语言）既是百科之母，是基础的基础，又不是百科之母，不是基础的基础；语文（语言）的形式和内容的关系既是约定俗成的，又是非约定俗成的。在这种自相矛盾的思维陷阱里，要想为语文课程找到正确的目标，那是永远不可能的。如果抹杀了语词文字、话语文章和语文课程的本质区别，把三者混称为一个语文，那么，要想科学地说明语文课程性质，那是连上帝也要犯难的。试问：谁能用一个定义圆满解释三个不同的概念？（未完待续） 二、语文课程的性质是什么 既然在语文课程产生之前现实中存在着两个虽有密切联系但更有本质区别的语文（语言），那么要科学地说明语文课程的性质即语文课程目标是什么，就不能回避而必须缜密思考和明确回答：语文课程必须和能够教会学生熟练掌握的究竟是哪一个语文（语言）？ 狭义的语文（语言）语词文字是组合和交流话语文章即思想文化知识的代码或者说基础工具，要学好思想文化知识，就必须先学好一定的语词文字，语词文字掌握得越多，越有利于学好思想文化知识，这是尽人皆知的道理。因此，教育学生熟练掌握祖国的常用语词文字，是语文课程必须也能够完成的责无旁贷的任务，在语文课程之外，是没有什么课程能够完成这个任务的。 熟练掌握祖国的常用语词文字的能力，也就是通用的听说读写能力，它在听读行为中是能听懂读懂话语文章表层意义或者说话面文面意义以及与话面文面意义等值的话底文底意义的能力，在说写行为中则是把心内的形式不规范的只有自明的思想外化为规范的别人能顺利明白或欣然接受的话语文章的能力。 通用听说读写能力是在各种场合与各门学科中都能运用也必须运用的基础性听说读写能力。与之相对的是专用听说读写能力，它是建立在通用听说读写能力之上的非基础性听说读写能力，是必须通过专门课程的教学来培养的。许多话语文章只要有了通用的听说读写能力，就能够熟练地听说读写，例如日常对话中的听说，对新闻报道、普通报刊、日用产品说明书的阅读，便条、日记、家信、学习体会、生活感想、思想总结、工作汇报的写作等等。而有些话语文章则除了要有通用听说读写能力之外，还要有专用听说读写能力才能够熟练地听说读写，例如对各种专题报告的准确、透彻的听取或讲说，对各种专业文章、文学名著、学术专著的准确、深入的阅读理解或写作等等。 毫无疑问，语文课程不可能为学生培养出能听说读写一切话语文章的能力，也不可能为学生培养出某种专用的听说读写能力，而只能为学生培养出通用的听说读写能力，即熟练掌握祖国的常用语词文字的能力。 那么能否以广义的语文（语言）话语文章即思想文化知识作为确立语文课程目标的出发点和着眼点呢？或者说语文课程能否承担和完成教育学生熟练掌握广义的语文（语言）思想文化知识的目的任务呢？回答只能是否定的。 因为确认语文课程必须承担教育学生熟练掌握思想文化知识的目的任务，只能有两种选择：要么确认语文课程必须教育学生熟练掌握某种单向、递进、系统、完整的思想文化知识，那就意味着语文课程的取消，或者说语文课程就要易名为类似政、史、地、数、理、化、生那样的思想文化知识课程；要么确认语文课程必须教育学生熟练掌握各种思想文化知识，那就意味着语文课程要包打天下，要代行其他思想文化知识课程的职责和劳动，那就意味着现代分科教育必须退回到经、史、哲、文一锅煮而效率低下的古代教育中去。 那么语文课程能否在教育学生熟练掌握祖国常用语词文字、具有通用听说读写能力的过程中，同时教会学生熟练掌握思想文化知识呢？这也是不可能的。 尽管语词文字散嵌于思想文化知识之中，因而要熟练掌握语词文字，就必定要学习一定的思想文化知识，但语词文字和思想文化知识的本质区别，却决定了教育学生熟练掌握语词文字和教育学生熟练掌握思想文化知识各有不同的教材特点、教学规律和教学方法，两者不能在一门课程中有效地兼顾，这就是教育学生熟练掌握语词文字和教育学生熟练掌握思想文化知识必须分科进行才能各自获得最大效率的客观原因。 语文课程要能有效地教会学生熟练掌握祖国的常用语词文字、具有通用听说读写能力，就不能使语文教材成为用来教育学生熟练掌握思想文化知识的有效系统。 思想文化知识必须分门别类地进行教学，才有利于提高教学效率。因此教育学生熟练掌握思想文化知识的课程，就是教育学生熟练掌握某种系统定向的思想文化知识、具有某种专用听说读写能力的课程。因而其教材必须是某种单向、递进、系统、完整的话语系统,即必须序列化、体系化，因而它可以也必须由少数人根据学生的年龄特点和接受能力特意为教学撰写出来。而且它的基本内容在若干年内不能任意更换，因为它要教给学生的是已有定论的思想文化知识，是学生未来发展必需的某种基础学问。 可是，教育学生熟练掌握祖国常用语词文字、具有通用听说读写能力的课程，其教材却不能是由少数人根据学生的年龄特点和接受能力特意为教学撰写的某种单向、递进、系统、完整的话语系统，即不能序列化、体系化，而只能是众多人为自己的生活、工作或研究撰写的杂多而离散的选文汇编。因为只有杂多的选文才能散嵌着杂多的语词文字，同时为学生积累和学会运用杂多的语词文字提供杂多的话语环境。而且语文教材的基本内容（选文）在任何时候都可以全部更换，因为用相同的语词文字可以组成不同的话语文章，那么从对不同的话语文章的听说读写中就能积累和掌握到相同的语词文字。这就是说，语文教材的基本内容（选文），不是学生必须和能够熟练掌握的他们未来发展必不可少的学问，而只是学生积累和学会运用语词文字的凭借。 因此语文教材话语（选文）给学生以种种思想文化知识即人文内涵的教育，只能是潜移默化的薰陶感染，只能是在学生为熟练掌握语词文字而对选文听说读写的过程中自然而然地伴生的，它在学生的长期记忆中只能是杂多、离散、粗疏、零碎而虚渺的积淀。如果反客为主、倒末为本地把语文教材话语（选文）视为学生必须熟练掌握的对象，从而遵循和使用教育学生熟练掌握思想文化知识的教学规律和方法，那就非但不能充分发挥语文教材话语（选文）对学生潜移默化的教育作用，反而要连原本可以达到的教育学生熟练掌握祖国的常用语词文字、具有通用听说读写能力的目标也不能达到了（此点后面详谈）。 正因为语文课程只能承担和完成教育学生熟练掌握狭义的语文（语言）祖国常用语词文字、使学生具有通用听说读写能力的目的任务，而不能承担和完成教育学生熟练掌握广义的语文（语言）思想文化知识、使学生具有某种或多种专用听说读写能力的目的任务，所以，如果混淆了狭义和广义两个语文（语言）的本质区别，把语词文字和话语文章即思想文化知识混称为一个语文（语言），那就永远也不能科学地说明语文课程的性质即语文课程目标。 我国历次语文教学大纲都对语文课程目标作过这样的表述：语文教学的目的，是教育学生能够正确理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的读写听说能力。但这个表述仍然不能叫人明白语文课程究竟必须干什么和能够干什么，因为这个表述中的“语言文字”和“现代语文”是含混不清的：它虽然也可以理解为有限的充当交际工具的狭义的语文（语言）语词文字，但更容易被理解为无限的非交际工具的广义的语文（语言）话语文章即思想文化知识。因而它并不能把语文课程同非语文课程区别开来，因为非语文课程也必须教育学生能够正确理解和运用本学科的祖国的语言文字，也必须使学生具有本学科的现代语文的读写听说能力。 狭义的语文（语言）语词文字虽然散嵌于广义的语文（语言）话语文章之中，但它既不是话语文章的“道”即内容，也不是话语文章的“文”即形式。因此，争论语文课程要教会学生熟练掌握的究竟是“道”还是“文”，是“内容”还是“形式”，就像争论呼吸的目的究竟是要吸收空气的内容还是形式一样荒唐无聊。这就是我国语文教学史上激烈而持久的文道之争、内容和形式之争，始终争不出个所以然来的根本原因。 事实上，任何话语文章都是内容和形式密不可分的统一体。心理研究表明，人们听说读写任何话语文章，都不过是运用语词文字把一种形态的话语文章，改造转换成另一形态的话语文章而已（诵读和抄写除外），说写是把心内隐性的朦胧、简约、跳跃而无声无形的话语文章，改造转换成心外显性的清晰、扩展、连贯而有声有形的话语文章，而听读则与之相反。所谓掌握话语文章的内容，并不是舍弃或剥离话语文章的形式来获取它的内容，而是把内容和形式密不可分的某种形态的话语文章，改造转换成内容与之相同（准确的理解）、相近（基本准确的理解）或相异（错误的或有创造性的理解）而形式不同的另一形态的话语文章。 从整个教学过程来看，语文课程和许多非语文课程，都要教学生听说读写一定的话语文章，只是非语文课程要教育学生熟练掌握的是某种系统定向的话语文章即思想文化知识本身，而语文课程要教育学生熟练掌握的是杂多的话语文章即杂多的思想文化知识中的杂多的常用语词文字。 人文性和工具性之争较之文道之争、内容和形式之争，思维的轨迹不是越来越科学、越来越清晰，而是越来越迷乱、越来越玄虚。“人文论”把语文课程的性质界定为“人文性”，“工具论” 把语文课程的性质界定为“工具性”，都是先把“语文课程的性质是什么”偷换成“语文是什么属性的课程”，然后便把先于语文课程而存在的某个语文（语言）的某种属性戴在语文课程的头上。这就像把“生物课程的性质是什么”偷换成“生物是什么属性的课程”，然后从生物有群居性、求偶性、繁殖性推出生物课程是“群居性、求偶性或繁殖性课程”一样牛头不对马嘴。 因此，把语文课程的性质（基本特点）界定为“工具性和人文性的统一”，是典型的把狭义语文（语言）、广义语文（语言）和语文课程三者混为一谈的表现，是完全违背思维规律和逻辑常识的混乱思维。 “人文论”和 “工具论”看起来针锋相对、水火不容，实际上两者的思维起点是一样的：都是以广义的语文（语言）话语文章作为确立语文课程性质即课程目标的出发点和着眼点。只是一个把话语文章说成是人文精神，另一个把话语文章说成是交际工具。因此无论哪一方在争论中取胜，其思维起点都是错误的；这就像争论上帝究竟是黑脸还是白脸，无论哪一方在争论中取胜，其思维起点都是错误的一样。而“工具性和人文性统一”论则不过是把源于同一个错误的思维起点而相互矛盾的两种说法强扭在一起而已。 那么确认语文课程只能是教育学生熟练掌握祖国的常用语词文字、具有通用听说读写能力的课程，会不会导致语文课程在过了小学阶段之后无所作为而必须取消呢？我们认为是不会的。 因为语文课程在小学阶段无法教会学生熟练掌握全部的常用词语文字、具有通用的听说读写能力。汉字的特点是：方块形体，大多数字笔画繁多、结构复杂，而且同音字、形近字多，因而难记难写，极易返生。即便是3500个常用字，要使初中毕业生都能熟练地达到“四会”，就不是很容易的。何况中学毕业生要在广泛的读写中真正够用，不掌握5000左右通用字恐怕是不行的。更何况语词文字的主体不是文字，而是语词。一个高中毕业生要掌握的英语词汇量大约是6000个，那么，对母语常用词汇的掌握至少应是它的3到4倍吧，那就是18000到24000个。对常用语词文字的熟练掌握，并不是只要背背字典、词典就能奏效的。所谓熟练掌握，包括牢固识记和熟练运用两个方面，而且后者是主要的。汉字有一部分可以有效地集中识记，但不能集中使用，而语词则既不能有效地集中识记，更不能集中使用。这就是说，一个语词必须经过多次在不同语境中的读写才能熟练掌握。那么，要熟练掌握这么多的语词文字，从而具有通用的听说读写能力，该要读写多少散嵌着它们的话语文章？这是一件多么不容易的事情！ 一个人熟练掌握了的常用语词文字和发展成熟了的通用听说读写能力是终生受用永远不会过时的，而熟练掌握了的思想文化知识有很多却会很快过时。一个正常的人从呀呀学语开始直到老死，终生都要学习话语文章即思想文化知识。可是一个人一生中在语文课程中学习祖国的常用语词文字的时间却只有2700多个小时，按每天8小时折算还不到1年（337.5天）。这就是说，国人在语文课堂上学习狭义的语文（语言）祖国的常用语词文字的时间大约只是一生中学习广义的语文（语言）话语文章即思想文化知识的1/70。 当然，在日常生活和其他课程中学习话语文章即思想文化知识时，也就同时在学习散嵌于其中的语词文字。可是，在这些场合对语词文字的学习，是远远不能满足学生发展的需要的，其效率是不能和语文课程对语词文字的科学教学相提并论的。因为在非语文课程中学习的语词文字，只是那门课程中的专用语词文字，而不是各门课程和各种场合通用的语词文字；非语文课程是不会也不能教会学生熟练掌握各门课程和各种场合通用的语词文字的。在日常生活的会话和交流中对语词文字的学习只是自发的，而不是自觉的；只是随机的，而不是经过科学训练的；只是范围狭小的，而不是范围广泛的；只是以口说为主的，而不是以书写为主的。 因此，教育学生在这“一年”的语文教学中专心致志、卓有成效地学习掌握他们终生受用的语词文字，具有通用的听说读写能力，无疑是对学生未来发展最为有利而明智的做法，是语文课程神圣而光荣的“本职工作”。语文课程圆满地完成了这一“本职工作”，就在基础教育教书育人的总体目标中完成了自己的任务，就为中华民族科学文化水平的迅速提高作出了应有的力所能及的贡献。（未完待续） 三、语文教学的规律是什么 由于人们在各种场合和各个领域的联系、交往和交流，几乎都是以整体地听说读写话语文章的方式进行的，而要熟练掌握祖国的常用语词文字又离不开听说读写一定的话语文章，因此确认语文课程是教育学生熟练掌握祖国常用语词文字、具有通用听说读写能力的课程，很容易使人误解为这样会使语文教学中的烦琐分析和题海战术更加变本加厉，会造成语文教材的人文精神即思想文化知识的更大流失。其实恰恰相反，只有确认语文课程是教育学生熟练掌握祖国常用语词文字的课程，才能认清教育学生熟练掌握祖国常用语词文字与教育学生熟练掌握思想文化知识具有不同的教学规律和教学方法，从而彻底消除语文教学中的烦琐分析和题海战术，使学生最大限度地受到语文教材的人文精神即思想文化知识的潜移默化的薰陶和感染。 如前所述，教育学生熟练掌握思想文化知识，就是教育学生熟练掌握某种他们未来发展必需的学问，即掌握某种单向、递进、系统、完整的教材话语本身。但这种掌握不是要反复感知和熟记教材话语的具体形式，而是只要理解和熟记教材话语的意义要点和内容精髓即所谓筛选的信息，而必须忘却其具体形式；同时由于这种教材话语是对前人无数个体具体实践经验的普遍概括，因而学生还要学会能用教材话语的意义要点和内容精髓来解释、说明或评论与之相似、相近或相异的某些具体事物和现象。因此其教学规律是“得意忘言”“举一反三”。反映其教学规律的教学方法主要是讲读和做题，因为教师的导读讲析比学生自行探求把握教材话语的意义要点和内容精髓更为准确、全面、透彻、精要、易懂、省时，而做题则是巩固和运用教材话语的意义要点和内容精髓的有效方法。 然而“得意忘言”“举一反三”却不是教育学生从语文教材中熟练掌握祖国的常用语词文字的规律。 首先，语词文字散嵌于语文教材话语（选文）的具体形式之中，要积累杂多的语词文字，就必须反复感知、体验和熟记一定数量选文的具体形式；要学会熟练运用杂多的语词文字，就必须反复运用杂多的心理词汇对杂多的思想进行多种多样的准确、清晰、简明、连贯而得体的外化和表达。 其次，语文教材的杂多选文，不是学生未来发展必不可少的学问，而只是学生用以学习掌握祖国常用语词文字的凭借，因而不是学生必须准确、全面、透彻而熟练掌握的对象。语文教材的杂多选文，也不是由少数人根据学生的年龄特点和接受能力特意为教学撰写的某种单向、递进、系统、完整的话语体系，而是杂多的专家、学者各自对自己几十年日积月累的德、才、识、学综合调度和外化的集成块，是杂多的内容和形式各不相同的大世界，因而不是中小学生能够准确、全面、透彻而熟练掌握的对象。这就是说，学生不需要也不可能准确、全面、透彻地熟练掌握语文教材杂多选文的意义要点和内容精髓，而只需要也只能对其意义内容进行自奋其力、尽其所能的弹性理解和运用。 第三，语文教材话语（杂多的选文），不是对前人无数个体具体实践经验的单向、递进、系统、而完整的普遍概括，而是前人和今人中阅历、经验、思想、学识各不相同的众多个体对自己在特定时间、地点的具体生活、工作或研究的反映。学懂了甲文，不可能用它来“例知”乙文、丙文、丁文……，就像认识掌握了甲字（词），不可能用它来“例知”乙字（词）、丙字（词）、丁字（词）……，了解了梨子的滋味，不可能用它来“例知”橘子、苹果、香蕉……的滋味一样。 第四，语词文字不仅是学习其它学科最常用的工具，而且是学习自身的最常用工具。因此学生通过集中识字掌握了一定数量的常用字词以后，就必须也可以对杂多的选文进行自读自写来学习掌握更多的语词文字。 因此，教育学生从语文教材中熟练掌握祖国常用语词文字的规律不是“得意忘言”“举一反三”，而是“凭言得词、弹性体（验）用、读写结合、自求得之”。 从整个基础教育阶段看，反映这一教学规律的教学方法主要有集中识字教学，写字教学，诵读教学和以写促读、以读助写的写读教学。这是既符合不断重复、螺旋上升的认识发展规律，又符合我国语词文字的特点和中小学生的心理特点的能够教会学生迅速掌握祖国常用语词文字、具有通用听说读写能力的有效方法。 汉语（狭义的，下同）不同于西方拼音语言的第一个突出特点是，它是以各自独立自足的方块形的表意文字为本位的语言。2500个常用字和1000个次常用字是汉语核心（通用汉字）的核心，2500个常用字覆盖了现代一般读物字汇量的97.97%，《现代汉语词典》中6万多条语词，大部分都是这些字的义项和这些字的各种组合。入学儿童如果在短期内快速识记了2500个常用字，就初步获得了打开人类思想文化知识宝库的钥匙，就会使他们的智力获得突破时空限制的飞速发展，就为他们顺利学好其他课程打下了初步的坚实基� � 因此，集中识字不仅是学生发展通用读写能力的必需，而且是学生顺利学好其他课程的必需。儿童喜欢吟唱、记忆力强。常用汉字有很强的构造规律和读音规律，便于分类组成不重字而有意义的符合儿童心理特点和识记规律的韵语集中识记。儿童的会话能力就是经历了集中识记一定数量的声传语词的过程学会的。小学生在学龄前长达6年的生活会话中已积累了很多常用字的读音和基本意义，他们在人学后进行集中识字，实际上主要是识记散嵌于自己心理话语中的字形。我国解放后几十年的小学识字教学实验已充分证明，集中识字教学能够使入学儿童在两年时间里轻松地识记2000多字。 因此，集中识字教学是反映我国母语教学规律的快速高效的语文教学方法之一，这也是它能在我国几千年传统语文教学中久传不衰的根本原因。只要常用汉字不会消亡，集中识字的传统语文教学经验就永远必须珍视、继承和发展。 汉语和西方语言没有优劣之分，但各有利弊。汉语没有形态变化，因而运用时没有繁难的性、数、格、位、时、态等等的变化规则，即不存在除逻辑规则和修辞规则这两种语言法则之外的第三种语言法则；但汉语绝大多数字笔画繁多、结构复杂，而且同音字、形近字多，因而难记难写。这是汉语不同于西方拼音语言的第二个突出特点。因此，语文课程不需要进行什么语法教学，但必须进行较长期的写字教学书法基础教学和与集中识字教学、诵读教学密切配合的抄写、听写、默写教学。 写字是巩固识字成果的利器。识字只是对字形的再认，它常常只需扫视字形的外围轮廓，而可以忽略其内部细节；而写字则是对字形的再现，一笔一画都必须有清晰的内存和一丝不苟的输出。因而会认的字不一定会写，能写一字则能认多字。写字能力是书面交流最重要的基本功。无论电脑打字技术今后如何普及，都不可能完全取代汉字的手写功能。中小学生在其他许多课程的学习中，都需要通过写字来完成作业。能工整而熟练地书写汉字，不仅能提高作业质量和学习效率，而且能使任课教师产生赏心悦目的印象和提高作业批改效率。 汉字是中华民族最伟大的发明创造，是传承和发展中华文明最重要的工具。热爱祖国就要热爱汉语，就要能够合格而熟练地书写汉字。汉字书写教学具有很强的综合育人功能。汉字的构造知识、书写汉字的笔顺规则和运笔方法等等具有书写文化教育的功能；汉字的点线美、结构美和形体美具有审美教育的功能；脑、眼、手并用而细腻复杂且多变的书写动作，能培育和优化大脑智能，培养认真、细致和严谨的学习态度与处事作风；汉字方方正正的形体、写字端端正正的坐姿，会给学生正直、刚强的道德品质的养成以潜移默化的熏陶感染。 写字是中小学生学习各门基础学科的常用基础行为，它在历经大约八年的实践以后，就会在学生身上定型为终生也难于改变的写字习惯。在这个阶段如果不能养成好的写字习惯就必然要养成坏的写字习惯。因此，语文教学必须在一到八年级开设写字课，对学生进行书法基础训练教学，还要进行和集中识字教学、诵读教学密切配合而伴随始终的抄写、听写、默写教学。 学生在过了集中识字的阶段以后，还必须进一步扩大识字量，迅速而大量地积累词汇，同时迅速学会能熟练地使用杂多的心理字汇、词汇准确、清晰、简明、连贯而得体地表达思想。这时就必须进行对选文选段的诵读教学和写读教学。 诵读就是反复朗读直至背诵选文选段的具体形式。它对学习掌握思想文化知识来说，无疑是劳而寡效的愚蠢方法，因为如前所述，学习掌握思想文化知识只要识记教材话语的意义要点和内容精髓，而必须忘却其具体形式，即所谓“得意忘言”。但诵读对学习掌握杂多的语词文字来说只要用以诵读的文篇文段选得好却是适合中小学生心理特点和要求的卓有成效的方法。因为熟记了选文选段的具体形式，也就同时熟记了散嵌于选文选段中的新词新语。 过了集中识字的阶段以后，学生的心理词汇在数量范围和熟练程度上是各不相同的。这时谁也不清楚每个学生哪些语词文字是他已熟记的，哪些语词文字是他未记熟的，哪些语词文字是他完全未识记的。因而需要学生对选文选段进行自奋其力的诵读，才能适合心理词汇系统各不相同的众多学生对语词文字进行最适合自己需要的主动而轻松的有效识记：已熟记的便轻松带过，未记熟的便加深记忆，陌生新鲜的则欣然印入。尽管诵读过的选文选段学生最终还是要基本遗忘，但因为学生天天都要在课内外听说读写新的思想文化知识，他们就会在所背忘却之前，自觉或不自觉地不断选调和择取其中的新词新语用于学习和交流的新的思想文化知识。这样，即使日后把所背忘得精光，但曾经被选调移用了多次的语词文字却会永久地散嵌和潜藏于不断增长的思想文化知识之中。 选文选段比之于字典、词典和字词练习题集，能够提供后者无法比拟的识记语词文字所需的丰富的意义联系、广远的联想空间和浓厚的情趣韵味，因而通过诵读选文选段来积累语词文字，其效率是背记语词手册和解答字词练习题集望尘莫及的。 汉语是思想文化知识的集装箱，同时又是一种通古今的语言。这是汉语不同于西方拼音语言的第三个突出特点。汉语传达的文化信息比其他任何拼音语言都更密集。同样内容的文件，汉语文件最薄，阅读起来所花的时间最短。现今的英国成人，如果不是专家，已不能读懂600年前英国著名诗人乔叟的诗篇，但今天的中国儿童却可以同2500年前的孔子对话。古代汉语常用字大都存活在现代汉语之中。王力先生主编的《古代汉语》收古汉语常用字1086个，其中1001个( 占92.8%)在计算机一级汉字库的3755个字中可以找到，另外85个可以在计算机二级汉字库中找到。而且文言文以单音词为主，语词密集，行文简� Ｒ虼耍卸粒绕涫撬卸疗绦 ⒂锎拭芗那骋孜难允模俏夜盖甏秤镂慕逃っ魑思惺蹲值慕锥我院螅徊嚼┐笫蹲至浚杆俣罅康鼗塾锘愕挠行Х椒āＲ怪醒П弦瞪芄弧靶夭赝蚧闫就掏隆保捅匦氪有⊙昙犊伎杷卸量胃鄞驶阋允奔浔Ｖぃ荒芗南Ｍ诩豢煽康目瓮庠亩痢� 就像一种劳动工具只有在相应的劳动中才能学会对它的熟练使用一样，作为听说读写话语文章的基础工具的语词文字，也只有在听说读写话语文章的活动中才能学会对它的熟练运用。但听说读写话语文章的四种活动，对学会熟练运用语词文字的效用是不一样的。听说话语只是对语词音、义的运用，这是所有的文盲都能做到的；而读写文章则是对语词文字形、音、义的综合运用，非经过专门学习不可。正如会认的字不一定会写，能写一字就能认多字一样，会读的文章不一定会作，能作一文就能读多文。 如前所述，读写任何文章，都不过是运用语词文字把一种形态的文章，改造转换成另一形态的文章而已。但阅读，只是由文到意（心内之文）的单向转换，而且只是由繁密到简约、由精致到粗疏、由清晰到淡漠、由永恒到虚渺的转化，它只要考虑写了什么，而不需要考虑怎样写和为什么这样写。而写作却是由物（直接生活和间接生活）到意（心内之文）、再由意到文的双重转换。而且它的第二重转换是由简约到繁密、由粗疏到精致、由模糊到清晰、由虚渺到永恒的转换：它不仅需要考虑写什么，还要考虑怎样写和为什么这样写；它不仅要作立意、剪裁、谋篇布局的宏观思考，而且要作字、词、句、段，标点符号的微观推敲。因此，写作能力能够涵盖并高于听、说、读的能力，写作是学会熟练运用杂多语词文字、培养通用听说读写能力的最佳而最有效的方法。 不言而喻，写作是对一系列复杂思想的系统梳理、美化和外化的过程。但思想不是头脑中天生和固有的，而是对直接生活或间接生活（别人的文章）的能动反映。中小学生还不是社会正式成员，不可能像作家那样对社会生活进行广泛深入而有目的的观察和体验，他们以往和当下的直接生活经验与阅读所得，不可能成为频繁写作取之不� ⒂弥唤叩脑慈Ｑ∥募热恢皇茄罢莆赵佣嘤锎饰淖值钠窘瑁筒挥Ω弥皇腔塾锎饰淖值钠窘瑁一褂Ω煤捅匦氤晌霸擞糜锎饰淖值钠窘琛Ｒ虼耍峁┳愎坏难∥难《危浣由睿┮晕醋魉夭模醚菩醋饕蠖缘テ蛞蛔檠∥难《谓蟹滦础⒃褚⒅刈椤⒗┏洹⒏谋唷⑵朗龅榷嘀侄嘌男醋鳎庵忠孕创俣痢⒁远林吹摹靶炊痢保庵质寡任蕖靶床怀觥钡哪烟夂涂嗄铡⒂钟写丛旆⒒幼杂傻男醋魇导墙逃杆傺Щ崾炝吩擞米婀某Ｓ糜锎饰淖郑哂型ㄓ锰刀列茨芰Φ挠行Х椒ā� 写读在国外是早已盛行的教育学生迅速学会熟练运用母语的有效方法。记者高钢仅有10岁的儿子在美国读小学，国语教师就先后让他凭借从图书馆找来的一大摞图书资料，边读边写《中国的昨天和今天》、《我怎么看人类文化》等文章。而且居然能写得像模像样，令高钢大为惊叹。这种写读教学无疑有利于培养学生独立思考、自主探究、勇于创造的精神和能力，但它首先是建立在符合教育学生迅速学会熟练运用狭义语言的教学规律之上的。 中国的孩子并非只有到了美国才有如此大的潜能，中国的语文教师并没有低能到不能用这种方法来进行母语教学。只是中国的绝大多数中小学所在的社区没有美国那么丰富的馆藏图书资料来满足所有学生随时随意的借阅要求，中国中小学生的课外时间也没有美国的中小学生那么充足。但这只要编写写读教材，让教材提供写作素材选文选段给学生写读，问题就解决了。 由选文选段充当的写作素材间接生活，自然比学生的直接生活经验散嵌着更丰富的新词新语，那么写读就不仅是学习运用语词文字的过程，而且也是积累语词文字的过程。因此，写读课应成为小学三年级至高中毕业期间语文教学的最主要课型。 诵读教学和写读教学不仅是有效地教育学生熟练掌握祖国常用语词文字、培养通用听说读写能力的有效方法，也是充分发挥语文教材杂多的思想文化知识即人文养料的教育作用的最好方法。学生在为熟练掌握语词文字而诵读和写读选文选段的过程中必然要自然而然地潜移默化地积淀到由语词文字潜携暗系的杂多的思想文化知识。 语词文字散嵌于取用不尽的选文选段之中，就像氧气散布在空气中一样。因此，学生通过诵读和写读选文选段即杂多的思想文化知识来掌握的语词文字越是丰富，同时潜移默化地受到思想文化知识的浸润、熏陶、感染和启迪就越是广泛和长久。这就像人们在正常情况下，吸入的氧气越多，同时吸入的空气也就越多一样。 语词文字既然是听说读写话语文章即思想文化知识的思维工具和交际工具，那么学生在语文课堂上掌握了的语词文字就必然会用来听说读写生活和其他课程中的话语文章即思想文化知识。因此语文课程专注于教育学生熟练掌握祖国的常用语词文字，培养通用的听说读写能力，就不仅有利于学生在语文课程中最大限度地积淀到杂多的思想文化知识即人文养料，而且有利于学生在生活和其他课程中迅速而高效地熟练掌握各种思想文化知识，发展专用的听说读写能力。 集中识字教学，写字教学，诵读教学和写读教学，也是在语文课程中着力培养学生思维能力（智力）的有效方法。任何思维能力（智力）都是对思维对象的认识能力，它是有一定方向和范围的，世界上不存在无所不能和无处不会的思维能力（智力）。祖国的常用语词文字既然是学生必须认识和掌握的对象，那么教育学生熟练掌握祖国的常用语词文字、具有通用的听说读写能力，就是同时在为学生培养一种终生受用的思维能力（智力），而且是学生发展其他思维能力必不可少的基础性、工具性的思维能力（智力）。 思维研究表明，一个人的心理词汇越是丰富，他所掌握的同义词和近义词也就越多，那么他对新的思想文化知识中的语词进行阐释的角度和方向就越多，理解就越是快速深广。不仅如此，而且由于通过听说读写话语文章掌握的语词文字不是孤立绝缘的，而是潜携暗系着杂多的思想文化知识的；因此，一个人熟练掌握的心理词汇越是丰富，在运用语词时能同时激活与唤醒的由词汇潜携暗系的思想文化知识的“零部件”也就越多，那么他理解、构想和创造新的思想文化知识的能力就越强。 因此，语文课程越是能专心致志、卓有成效地教育学生熟练掌握祖国的常用语词文字，就越是能促进学生思想文化知识素养的发展。这就是说，确认语文课程是教育学生熟练掌握祖国常用语词文字、培养通用听说读写能力的课程，会使学生的语词文字素养和思想文化知识素养的发展两全其美。（未完待续） 四、现行语文教学确是误尽苍生的 然而，我国近百年来的语文教学理论却始终没有把语词文字看成一个有独立本质的语文（语言），没有给语词文字以区别于话语文章这个语文（语言）的独立地位和应有的名分。在现行语文教学理论的视野中，话语文章既是表示思想文化知识或者说人文精神的语文（语言），又是充当思维工具和交际工具的语文（语言）。 古人云：名不正则言不顺，言不顺则事不成。因此，语文教学大纲中所说的教育学生能够正确理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的读写听说能力和阅读浅易文言文的能力，实际上就成了教育学生熟练掌握语文教材话语杂多的选文，使他们具有熟练听说读写一切话语文章的能力。这样一来，教学语文教材的选文就反客为主地成了语文教学的目的，而教学祖国的常用语词文字则倒本为末地成了为教学选文服务的手段。因此，语文教学主要不是在教育学生学习掌握祖国的常用语词文字，而是在教育学生研究专家名人的话语文章的写作方法技巧及其中的语词文字的使用方法技巧，不是在为学生培养通用的听说读写能力，而是在为学生培养语言学家、文章学家和修辞学家那样的专用听说读写能力。 于是在非语文课程中常用的反映教育学生熟练掌握某种思想文化知识，培养学生具有某种专用听说读写能力的教学规律的讲读和做题之法，就成为语文教学的主线而贯穿于从小学低年级到高中毕业年级的全过程，而教育学生熟练掌握祖国常用语词文字、培养他们具有通用听说读写能力的集中识字教学，写字教学，诵读教学和写读教学则遭到普遍的轻视和冷落，只是在讲读和做题之余加点诵读和作文以为附庸和点缀。时至今日，中小学各个年级的语文教学普遍采用的是大同小异的讲读教材和与之配套的铺天盖地、名目繁多的练习题集，而难见集中识字教材、写字教材和诵读教材，更见不到写读教材；各个年级语文教学最主要的课型是讲读课和题海操练课，而没有正经地道的事先列入教学计划的集中识字课、写字课、诵读课和写读课。 结果是语文课程既不可能教会学生熟练听说读写一切话语文章，也不可能教会学生熟练掌握语文教材话语（选文）、具有语文专家那样的专用听说读写能力，最后反而要连原本可以顺利圆满完成的本职工作教会学生熟练掌握祖国的常用语词文字、具有通用的听说读写能力也完不成了。这就像要一个凡人去做神人的种种事情，结果是他不但做不好神人的事，反而连自己原本必须做并可以做好的事也做不好了。 语文课程不可能教会学生熟练听说读写一切话语文章，这应该是不言而喻的常识。如果语文课程可以教会学生熟练听说读写一切话语文章，那么语文课程就是一门可以包教百科的万能课程，其他所有的思想文化知识课程的开设就全是多余的了。当然，假如一个人能够熟练掌握一种语言的所有语词文字及其可能组合的所有意义，那么这个人就一定能够熟练听说读写用这种语言形成的所有话语文章即所有的思想文化知识。可是世界上并不存在这样的人。任何人都只能熟练听说读写一种语言的部分语词文字及其组合的部分意义。 因此，语文课程只能教会学生熟练听说读写一部分话语文章内容与他们在课内外听说读写所得的思想文化知识相近的那一部分话语文章。所谓在课内外听说读写所得的思想文化知识，也不是单独来自语文课程所学，而是来自生活经历、其他课程和语文课程的共同所学。而且在语文课程中学到的只是潜移默化的杂多、离散、零碎、虚渺而难以集中、系统激活与唤醒的思想文化知识，谁也说不清自己从语文课程中学到了哪些科类的系统知识，更无人敢说自己从语文课程中学到了所有科类的系统知识。这就是说，语文课程要教会学生熟练听说读写难易与他们在课内外听说读写所得的思想文化知识相近的那一部分话语文章，也是有赖于生活和其他课程的帮助的。那么希望或认为语文课程能够培养学生熟练听说读写一切话语文章的能力，就只能是美丽的空中楼阁，只能是伟大的乌托邦。 那么，语文课程能否教会学生熟练掌握语文教材话语杂多的选文呢？这也是不可能的。 学生要熟练掌握一门课程的教材话语，必须具备三个条件：（1）学生已经基本上掌握了教材话语中所有的通用语词文字；（2）教材话语是根据学生的年龄特点和接受能力特意为教学撰写的；（3）教材话语是某种单向而有序递进的话语系统，前面的内容是后面内容的基础，教学后面的内容能够以对前面内容的掌握作为基石和台阶，从而使教学形成不断重复、螺旋上升的过程。 可是在语文课程中，这三个条件一个也不具备。 （1）学生学习语文教材话语（选文）时，并没有基本上掌握教材话语中所有的通用语词文字。 （2）如前所述，语文教材话语（选文），不是根据学生的年龄特点和接受能力特意为教学撰写出来的，而是众多的专家、学者各自对自己几十年日积月累的德、才、识、学综合调度和外化的集成块，是杂多的内容和形式各不相同的大世界。有道是“要理解但丁，就必须把自己提高到但丁的水平”，深入理解某种阅历、经验、思想、情感、文化、知识的只能是与之相近的阅历、经验、思想、情感、文化、知识。然而中小学生不可能具备与众多的专家、学者相近的阅历、经验、思想、情感、文化、知识水平。因此，要学生对杂多的选文达到准确、详� ⑼赋沟睦斫夂驼莆眨椭荒苁寝朊缰ぁＵ饩褪且既贰⑾昃 ⑼赋沟乩斫夥治鲅∥牡挠镂目巫苁腔蛘咂舳环ⅲ蛘咛ㄉ咸咸喜痪⑻ㄏ骡母驹颉� （3）语文教材话语不是某种单向而有序递进的话语系统，而是杂多、离散、各自独立自足的一篇篇选文；前一篇选文内容不是后一篇选文内容的基础，教学后一篇选文并不能以对前一篇选文的掌握作为基石和台阶。因此，无论怎样篇复一篇地对语文教材话语杂多的选文进行准确、详� ⑼赋沟慕捕练治龌蛱夂２倭罚匀灰б黄黄粼谒浅て诩且渲械闹荒苁窃佣唷⒗肷ⅰ⒘闼椤⑿槊於岩约小⑾低臣せ钣牖叫训乃枷胛幕叮床豢赡芏栽佣嗟难∥拇锏较低场⑶逦芄凰媸奔屑せ钣牖叫训氖炝氛莆铡� 因此，无论把教学的着力点放在教学选文的意义内容上，还是放在教学选文的表现形式上，都不可能教会学生熟练掌握语文教材话语杂多的选文。 把语文教学的着力点放在教学选文的意义内容上，要学生准确、详� ⑼赋沟乩斫庠佣嘌∥牡囊庖逡愫湍谌菥瑁捅厝灰延镂目紊铣裳现匚ケ秤镂慕滩奶氐愫统窖娜现接虢邮苣芰Φ孽拷哦托踔廖扌У恼慰巍⒗房巍⒌乩砜巍⒆匀豢位蛏锟巍Ｕ馐俏夜镂慕萄Т忧迥┒懒⑸杩频缴细鍪兰�30年代前期走过的弯路。 把语文教学的着力点放在教学选文的表现形式上，要学生准确、详� ⑼赋沟乩斫庠佣嘌∥氖恰霸跹春臀裁凑庋础钡模捅厝灰延镂目紊铣裳现匚ケ秤镂慕滩奶氐愫统窖娜现接虢邮苣芰Φ目斩炊托踔廖扌У男醋骼砺凼纠我钥挝奈っ髦种中醋鞣椒ā⒓记傻拇嬖凇Ｕ馐俏夜镂慕萄г谏细鍪兰痛�30年代后期到世纪末走过的弯路，这是一条更加费时而低效的弯路。因为要学生准确、详� ⑼赋沟乩斫庋∥牡谋硐中问剑捅匦胂纫阄淠训刈既贰⑾昃 ⑼赋沟乩斫庋∥牡囊庖迥谌荨６∥牡谋硐中问讲⒉皇茄∥牡摹氨泶锕健保匝∥牡谋硐中问窖У迷俣啵炔荒苡盟赐浦挛恼轮械挠锎饰淖郑膊荒苡盟赐浦挛恼轮械囊庖迥谌荨６艺庵滞牙胙醋魇导萄У脑佣唷⒗肷ⅰ⒘闼榈闹种中醋鞣椒ā⒓记桑鹊窖咛逍醋魇比从衷缫雅艿梦抻拔拮倭恕� 那么，用反映教育学生熟练掌握思想文化知识、培养学生具有某种专用听说读写能力的教学规律的讲读和做题之法来教学语文教材话语杂多的选文，能否使学生熟练掌握祖国的常用语词文字、具有通用的听说读写能力呢？回答也只能是否定的。 首先，在语文教学中使用讲读和做题这种要求准确、详尽而透彻地理解和掌握教材话语的教学方法，违背了中小学生从语文教材中学习掌握祖国常用语词文字必须遵循的“弹性体验”的规律。 我们知道，汉语常用语词有6万多条（以《现代汉语词典》收词量计），通用汉字有7000个(含2500个常用字和1000个次常用字)。这么多的常用语词和通用汉字，显然既不可能要求中学毕业生全部掌握，也不可能划定必须掌握和不必掌握的数量界限。那么，中小学生在过了集中识字阶段以后的各个年段必须分别掌握哪些语词文字就只能因人而异，而不能硬性、统一、精确地规定。这就是说，要求每个中小学生在各个年段必须熟练掌握的常用语词文字的数量范围和熟练程度，只能是一个模糊的弹性目标。 同时，中小学生由于学龄前的听说环境不尽相同，入学后听说读写话语文章的内容方向、数量范围和深浅程度不尽相同，因而他们在各个年段掌握的常用语词文字及其潜携暗系的思想文化知识在数量范围和熟练程度上也是各不相同的。此外，如前所述，语文教材的杂多选文，既不是学生未来发展必不可少的学问，也不是由少数人根据学生的年龄特点和接受能力特意为教学撰写的某种单向而有序递进的话语系统，而是杂多的专家、学者各自对自己几十年日积月累的德、才、识、学综合调度和外化的结晶，只是学生用以学习掌握祖国常用语词文字的凭借；因而中小学生不需要也不可能对其达到准确、详� ⑼赋苟炝返乩斫庹莆眨恍枰仓荒芄淮锏绞屎涎髯匀鲜端降睦斫夂驼莆铡Ｄ敲矗行⊙酶鞑幌嗤男睦碜只恪⒋驶慵捌淝毙迪档乃枷胛幕叮ザ列床恍枰膊豢赡艽锏阶既贰⑾昃 ⑼赋苟炝返乩斫庹莆盏挠镂慕滩脑佣嗟难∥模捅匦朐市碛锌臁⒙⑸睢⑶场⒖怼⒄牟煌幢匦胗凶愎坏牡苑段А� 那么，在语文教学中使用讲读和做题这种要求准确、全面、透彻地理解和掌握教材话语的方法及其统一、呆板、琐碎的题目与生硬、机械、人人必答的做题要求，就必然要严重违反语文教材的特点，严重背离心理词汇系统各不相同的众多学生对选文语词学习的不同需要和对选文内容理解操作的弹性要求。 其次，在语文教学中使用讲读和做题这种要求准确、详尽而透彻地理解和掌握教材话语的教学方法，违背了中小学生从语文教材中学习掌握祖国常用语词文字必须遵循的“凭言得词、读写结合、自求得之”的规律。 讲读用教师“忘言取意”、一发即逝的声音传授阻碍、隔离和减少了学生对选文具体形式进行足够的读写体验和操作。心理研究表明：人在聆听较长话语时，形成的短时后印象并不是所听话语的原有形式，而是改造转换后的自组织形式。教师的讲解是对课文的改造转换，教师所讲显然没有课文本身的词汇与形式丰富生动；听讲是学生对教师话语的改造转换，听讲所得显然又没有教师所讲的词汇与形式丰富生动。因此，学生在讲读教学中获得的只是对课文意义要点和内容精髓及其写作方法技巧的零碎、粗疏、模糊、语词贫乏而飘忽易逝的声传感觉，它不能有效地增加书面母语的积累，更不能有效地增强运用书面母语的能力。 而做题则一方面把血肉丰满、圆融鲜活、富有情趣的选文切割成了烦琐、僵硬、了无生气、低水平重复而令人生厌的碎末，另一方面又用违背记忆规律的统一、呆板、单调、机械、枯燥乏味、人人必答的做题要求，把学生学习语文的兴趣消解殆� � 第三，在语文教学中使用讲读和做题这种要求准确、详� ⑼赋沟乩斫夂驼莆战滩幕坝锏慕萄Х椒ǎ够崾共缓涎列词导市枰奈淖盅А⒋驶阊А⑽恼卵А⑿醋餮А⑿薮茄У鹊鹊目斩捶乘龆扌У睦砺壑斗豪某稍帧� 由此可见，把话语文章看成既是表示思想文化知识的语文（语言），又是充当思维工具、交际工具的语文（语言），进而把语文教材内外的无限的话语文章视为学生必须熟练掌握的对象，结果只能是，语文课程既不可能教会学生熟练听说读写一切话语文章，也不可能教会学生熟练掌握语文教材话语（选文）、具有语文专家那样的专用听说读写能力，最后反而要连原本可以顺利和圆满完成的本职工作教会学生熟练掌握祖国的常用语词文字、具有通用的听说读写能力也完不成了。 有足够的事实表明，我国高中毕业生辛辛苦苦学了2700多个课时的母语，可是一旦要他们把自己的某种系列见闻和思想外化为系统的书面文字时，却是大多数人书写歪歪扭扭、潦草不洁，语词贫乏、概念混乱，别字、病句连篇，结构混乱无序，标点一点到底……而语文课程不能有效地教会学生熟练掌握祖国的常用语词文字、具有通用的听说读写能力，又势必严重影响他们迅速有效地学好其他课程，进而势必严重影响他们今后的发展，直至严重影响整个中华民族科学文化水平的迅速提高。这样的语文教学是在最美好最伟大的愿望和目标下干出了最丑陋最愚蠢的事情，确是货真价实的误人子弟和 “误尽苍生”！ （未完待续） 五、应如何测试学生的语文能力 由于现行语文教学理论在核心问题上把狭义语文（语言）、广义语文（语言）和语文课程三者混为一谈而变成了一种迷乱、玄虚之至的言说，从而使人们对语文课程究竟必须教什么和怎么教的宏观研讨日益倒了胃口，因此语文教学研讨中的热门话题便转到了对语文试题特别是语文高考试题的褒贬毁誉上了。但是，如果不能首先科学地说明语文课程究竟必须和能够教会学生熟练掌握哪一个语文（语言），那么讨论语文试题的是非得失，就会成为一场没有是非标准而公说公有理、婆说婆有理的闹剧甚至儿戏，因为高考虽然对教学行为具有强大的甚至不可抗拒的调控功能，但它仍然只是决定于课程性质即课程目标的手段而不是相反。这就是说高考试题的科学与否是由课程目标的科学与否决定的，因此对高考语文试题是非得失的科学评价，仍然有赖于对语文教学源头的正确认定。 我国语文教学从清末单独设科进行教学至今，由于始终没有把语词文字看成一个有独立本质的语文（语言），没有给语词文字以区别于话语文章这个语文（语言）的独立地位和应有名分，因而始终都是不切实际地以教育学生熟练掌握广义语文（语言）即所有的话语文章作为语文教学的着眼点和归宿的，因此无论是“文革”前语文高考的只考一篇作文（文科外加一段文言文翻译），还是“文革”后至今的漫天撒网、什么都考，从总体上看都是很不科学和很不公平的。 “文革”前的语文高考虽然只考一篇作文，但作文命题却是既没有范围限制，也不给考生提供写作素材的。这就意味着考生什么内容的文章都要会写，什么文题的写作素材都要有丰厚的积累。然而这实在是绝大多数考生力所难及的。因为作为语文能力合格的而不是具有写作天才的绝大多数中学毕业生，是不可能什么内容的文章都会写的，他们经历过的生活体验、课堂学习和课外阅读不可能成为写作任何文题都足资取用的万能素材库。 由于考试只能以抽样的方式对教学目标进行检测，因而实际的高考作文题对写作素材和写作内容的许可范围又是很有限的：它只能使用某些方面的写作素材写成某种内容的文章。因此语文高考作文就不可避免地要出现这样的情形：一部分考生由于其平素积累进入或接近作文考题可写的范围，考起来就比较顺手，就能正常考出他们的表达能力对祖国的常用语词文字掌握的熟练程度；而另一部分考生由于其平素积累远离作文考题可写的范围，考起来就非常棘手，就难以正常考出他们的表达能力对祖国的常用语词文字掌握的熟练程度，即所谓写跑了题或写偏了题。显而易见，这样的作文考试在后一部分考生中就失去了甄别人才和选拔人才的功能，对这一部分考生是极不公平的。 不难看出，“文革”前的语文高考只考一篇作文之所以并不科学和公平，是因为在幻想教会学生能听说读写一切话语文章这个不切实际的教学目标的支配下，存在着两种信息不对称：首先是命题所依据的对写作能力检测的目标范围的无限性与考生必须具备和能够具备的写作能力的有限性不对称，其次是由此而来的实际考题对写作素材和写作内容的许可范围同许多考生积累的写作素材和可写内容的适用范围不对称。这就必然要造成很多“冤假错案”。 因此，衡量高考试题是否科学、公平，是否有利于甄别人才和选拔人才的首要标准是，命题所依据的对能力检测的目标范围同考生必须具备和能够具备的能力范围是否一致。 用这个标准来衡量“文革”后至今的语文高考题，就会发现，同“文革”前的语文高考只考一篇作文相比，它的科学性、公平性和甄别人才与选拔人才的有效性，不是提高了进步了，而是大大地降低了退步了，因为它把上面所说的两种信息的不对称延伸和扩展到了作文之外的漫天撒网、什么都考的领域。从所谓语言知识的识记和运用到现代文、文言文的阅读理解，从文学作品鉴赏到科技文章的信息筛选，从汉字音、形、义的识记到文章写作方法、技巧的分析，其命题依据的对能力检测的目标范围大多远远超越了考生必须具备和能够具备的能力范围。而具有抽样性质的考题，其许可的答题能力又往往只同部分考生的实际语文能力相对称，那么另一部分实际语文能力与考题许可的答题能力不对称的考生，即使有更强的语文能力，也得不到高考的承认。 例如，甲考生掌握了常用语词中的第1000125000这一词数段中的语词，而乙考生掌握了常用语词中的第2000140000这一词数段中的语词，而高考考的却是处于1500120000这一词数段中的语词，那么考试的结果便是低能的甲考生得高分，而高能的乙考生反而得低分。其他试题也基本上同样如此。许多著名作家、编辑和教授答不出语文高考题甚至小学语文试题，最根本的原因也在于此。 由此可见，语文高考试题的不科学、不公平和不利于甄别人才与选拔人才的缺陷和弊病，并不是存在于对考试结果的评价之中，而是存在于由不科学的课程目标决定的试题命制思想和考试的过程之中。因此用选择题有利于控制平分误差来说明现行漫天撒网、什么都考的高考语文试题是语文教育有史以来最利于公平选拔的试题，就完全是张冠李戴，因为试题的公平与否同评分是否公平完全是两码事。如果试题不公平，评分再怎么公平，也不过是把不公平的试题考后的结果没有误差地变成不同的分数而已。 而把著名作家、编辑和教授答不出语文高考题甚至小学语文试题的原因说成是“所操之术多异”，则是十足的强词夺理。因为顾名思义，基础教育是为各行各业打基础的教育，语文能力必须也只能是各行各业通用的最为基础性的听说读写能力。难道语文能力是著名作家、编辑和教授难于企及的用于他们所在行业之外的专门学术能力吗？怪不得语文教学会如此地劳而寡效，原来语文课程要教会学生掌握的是绝大多数行业用不上而只有极少数语文专家才会有的专门能力！ 考试是对教学目标是否落实和执行得如何的检测，是促使教学行为努力追求教学目标的有力手段。因此不科学的课程目标必然要产生不科学的试题，不科学的试题必然要导致违背教学规律的不科学的教学行为。处于弱势地位的语文教师和广大中小学生既无法改变不科学的语文课程目标，也无法改变不公平的高考语文试题，那就唯有改变自己追求语文教学目标的行为不惜用饮鸩止渴的办法，把自己宝贵的时间、青春和生命投入到违背语文教学规律的烦琐、僵化、单调、机械、枯燥、低水平重复而对形成学生真正所需的语文能力几无裨益的题海苦战之中，以此来扩大学生的应考能力范围中与无穷大的高考语文命题范围相重合的部分。试问，造成这种野蛮、落后而荒唐的语文教学局面的根源难道真是语文教师整体水平低下吗？ 那么语文考试能否找到科学而公平的试题呢？如果不敢承认语词文字是一个有独立本质的语文（语言），不给语词文字以区别于话语文章这个语文（语言）的独立地位和应有的名分，继续不切实际地以教育学生熟练掌握广义语文（语言）即所有的话语文章作为语文教学的着眼点和归宿，那就永远也无法找到科学而公平的语文试题。如果实事求是地承认语词文字是一个与话语文章虽有密切联系但更有本质区别的语文（语言），承认只有语词文字才是学习掌握话语文章即思想文化知识的思维工具和交际工具，进而确认语文课程只能是教育学生熟练掌握祖国的常用语词文字、具有通用的听说读写能力的课程，那就不但能找到语文教学规律，而且也能找到科学而公平的语文试题能够考查和检测是否熟练掌握祖国的常用语词文字、具有通用的听说读写能力的试题。 如果一门课程的目标范围可以划分为精确的和模糊的两个部分，那么它的考试方法就必须有精确测试和弹性测试之分。精确测试用来考查和检测精确性目标，弹性测试用来考查和检测模糊性目标。由于几乎所有的中学毕业生都只能精确掌握3500常用汉字的字形，而不能精确掌握3500常用汉字的所有读音及其意义，更不能精确掌握所有的通用汉字和常用语词，而且谁也无法在后两者中分别划定学生必须掌握和不必掌握的精确界限，那么在语文考试中，就必须以弹性测试为主，而把精确测试限定在极其有限的范围内,而且这两种测试都必须符合语文教学规律。具体地说，科学而公平的精确测试题主要有两种。 （1）提供语境的汉字书写填空题（类似1978年高考语文试卷第二大题）。这种试题适用于小学二年级到高中三年级的常规考试、中考和高考，命题范围必须限定在学生已学过的集中识字教材和诵读教材中出现的常用汉字中。在语文课程完全按照语文教学规律进行教学、初中毕业生的语文能力有了显著提高的若干年后，可以考虑在高中阶段停用这种试题。 （2）默写题。这种试题适用于小学三年级到高中三年级的常规考试、中考和高考，命题范围必须限定在学生考前半个或一个学期学过的诵读教材中。在语文课程完全按照语文教学规律进行教学、初中毕业生的语文能力有了显著提高的若干年后，也可以考虑在高中阶段停用这种试题。 科学而公平的弹性测试题也主要有两种。 （1）浅易文言语段翻译题。这种试题适用于八年级到高中三年级的常规考试、中考和高考。阅读浅易文言文的能力并不是各行各业通用的阅读能力，而是一种专用的阅读能力，所以它不是语文课程必须和能够完成的教学目标。但考浅易文言语段翻译并不都是考学生对浅易文言文的阅读能力，在一定条件下可以变成考查和测试学生熟练掌握常用语词文字能力的一种很经济的方法，并能促使教学实践适当采用读写浅易文言文这种很经济的方法来迅速提高学生熟练掌握常用语词文字的能力。这种条件就是：命题时对所用文言语段中非常用语词和学生尚未学过的常用语词全部给出注释。 （2）写读题。就是前面所说的提供足够的选文选段（间接生活）以为写作素材，让学生围绕写作要求对其进行或仿写、或择要、或重组、或扩充、或改编、或评述等等的写作。这种试题适用于小学三年级到高中三年级的常规考试、中考和高考。 这种试题既能考查通用的阅读能力，又能考查通用的写作能力，是一种一举两得、两全其美的试题。做这种试题的阅读不是那种由命题人限定统一答案、严格限制思维自由、扭曲思维方向的阅读，而是没有统一答案而有相当自由度的阅读，是最接近和类似生活与工作实际阅读的阅读。考生凭借阅读足够的选文选段的感受和体验写作，可以彻底摈弃担心要做无米之炊而容易遭遇离题、偏题不幸的忧虑和紧张，一心在施展表达能力上下工夫。这种写作也是最接近和类似生活与工作实际写作的写作，是能够发挥学生独立思考、自主探究、勇于创造的精神和能力的测试。远的如《三国演义》、《水浒传》、《西游记》等的写作，近的如鲁迅先生的《故事新编》和余秋雨先生的很多历史文化散文的写作，本质上就是一种写读。 不仅如此，而且这种写读题还能有效地防止“宿构”，因为这种写读不需要“宿构”。 “宿构”是用来对付那种不给考生提供写作素材的所谓“赤膊题”的，它源于希望避免要做无米之炊而容易遭遇离题、偏题不幸的侥幸心理。而写读考的是考生“做炊”的能力，而不是“找米”的能力。“找米”的能力是诗外功夫，是生活和其他课程必须和能够培养而语文课程难以培养的，而“做炊”的能力则是诗内功夫，是语文课程必须和能够培养而其他课程难以培养的。更何况适合学生年龄特点、生活阅历和思维能力的写作材料即文篇文段取之不尽，谁也猜不到命题者究竟会提供什么样的具体材料给学生写作，因而必定会促使平时教学扎扎实实地教育学生熟练掌握祖国常用语词文字，培养学生具有通用的读写能力，尤其是表达能力。 不仅如此，而且这种写读题出得好，同样有很强的区分度，能够区分出不同考生的读写能力尤其是表达能力的高下强弱，即有利于选拔。因为表达能力不同的考生用相同的写作素材能写出优劣不同的文章来，就像烹饪技能不同的厨师用相同的原料能做出口味质量不同的菜肴来一样。对于相同的写作素材，表达能力不同的考生不但在立意、剪裁、谋篇布局的宏观思考上会有高下优劣之分，而且在字、词、句、段，标点符号的微观推敲上有精粗文野之别。 不难看出，上面所说的4种语文试题，命题所依据的对能力检测的目标范围同考生必须具备和能够具备的能力范围是一致的，是科学、公平、有利于甄别人才和选拔人才的。而且这4种试题是同反映语文教学规律的集中识字教学，写字教学，诵读教学和写读教学相适应的。语文考试采用这样的试题，在语文课程中教什么、怎么教和考什么、怎么考就自然地走在一起了，考试的甄别人才、选拔人才和指导教学的功能就自然地不谋而合了，那么语文教师和语文考试命题者相互埋怨与指责的历史也就终结了。 最后还要讨论的就是，语文高考以考写读题为主，能否把评分误差控制在考生及其家长普遍能够接受的范围之内？我们认为是完全能够的。 过去不同阅卷老师对同一篇作文的评分会有较大误差的原因主要有四点。一是过去的作文试题只是“赤膊题”，不同阅卷老师对同一篇作文究竟是否离题或偏题容易产生分歧。二是对作文好与差的评价要受语文教学目标的潜在影响，过去由于语文教学目标无穷大，因而不同阅卷老师由于对语文教学目标的理解存在差异，从而对作文评价标准和角度的掌握也容易产生偏差和分歧。三是过去的作文阅卷没有对评价语词文字的运用能力采用扣分法，因而在 “得意忘言”的阅读规律的影响下，评价作文的侧重点往往会落在容易产生误差的文章内容上。四是过去对语文阅卷工作的复杂性和繁重性估计不足，阅卷经费没有向语文学科倾斜，语文阅卷人数调配不足，使得语文阅卷老师在天气热、时间紧、任务重的情况下不能从容、认真、仔细地阅卷，从而加大了作文评分误差。 上述原因的第一点在写读题的阅卷中已经不复存在了。第二点在写读题的阅卷中也可以消除。因为写读题命题所依据的对学生能力检测的目标范围是熟练掌握祖国常用语词文字的通用读写能力，它科学而明确，不会使阅卷老师产生较大的理解差异；而且写读题在文章写作内容的要求上既有普适性，又有一定的限制性，容易使阅卷老师较为一致地掌握对作文的评价标准和角度。第三点只要在作文阅卷中对评价语词文字的运用能力采用扣分法，对错别字、用词错误、病句、句序混乱、用错标点和书写潦草不洁等制定扣分标准，问题就解决了。第四点解决的方法更是轻而易举，不言自明。 由此可见，没有任何理由不需要和不能够对现行语文高考试题进行彻底的改革。如果语文高考继续执迷不悟地以现行试题模式考下去，那就是存心要陷子孙后代于不智，要陷中华民族于不智！（未完待续） 六、结语 把先于语文课程而存在的语文（语言）划分为狭义的语文（语言）和广义的语文（语言），并确认只有狭义的语文（语言）才是学习掌握广义的语文（语言）话语文章即思想文化知识的思维工具和交际工具，进而确认语文课程只能是教育学生熟练掌握狭义的语文（语言），使学生具有通用听说读写能力的课程，这在世界母语教育史上是没有人做过的。但这并不等于中国人不能第一次这样做，更不等于中国人第一次这样做就一定不正确。科学研究的根本大法是实事求是，一切从实际出发，而不是臣服于前人、洋人和名人的意志和口舌。事实上外国由于没有真正弄清楚语文（语言）究竟是什么，他们的母语教学因此也存在着效率不高的种种问题和毛� Ｖ泄铣澜纾陀Ω迷谝磺辛煊蚰贸龈椅煜孪鹊木瘛⒂缕托卸渲凶匀话赣锝逃� 自由争鸣与平等对话是真理的催生婆。为了我们子孙后代的健康成长，为了中华民族科学文化水平的迅速提高，笔者竭诚欢迎一切关心我国语文教育的人士对本文进行有理有据的质疑和驳难，尤其欢迎语文专家和语文教师赐教。（全文完） (责任编辑：admin) |
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